85 / 144
___________
Вестник Сибирского института
бизнеса и информационных
технологий №
1(21) 2017___________
84
предполагалось
построить
на
основе
технологии
динамического
обучения
.
На
первом
этапе
каждого
воркшопа
,
при
создании
ситуации
«
расслабленного
внимания
»,
выяснялись
ожидания
каждого
магистранта
от
изучения
курса
,
конкретной
темы
,
о
том
,
чему
и
как
хотели
бы
научиться
.
Обязательно
подчёркивалась
возможность
для
каждого
магистранта
свободного
выбора
цели
занятия
,
плана
обучения
,
ориентированного
на
его
образовательные
потребности
.
В
связи
с
тем
,
что
технология
динамического
обучения
применялась
впервые
педагогом
и
магистрантами
,
то
на
первых
практических
занятиях
возникли
большие
затруднения
с
обеих
сторон
.
Со
стороны
преподавателя
это
было
связано
в
первую
очередь
с
ограничительными
рамками
его
деятельности
,
созданными
программой
дисциплины
.
В
соответствии
с
программой
надо
было
обеспечить
достижение
общей
образовательной
цели
всеми
магистрантами
за
8-
мь
встреч
– 16
академических
часов
,
причём
темы
каждой
встречи
уже
были
определены
:
«
Проектирование
как
способ
инновационного
преобразования
педагогической
деятельности
»; «
Проектирование
образовательных
программ
в
соответствии
с ФГОС
основного
общего
образования
»; «
Образовательная
программа
как
компонент
системы
научно
-
методического
обеспечения
образовательного
процесса
»;
«
Образовательная
программа
как
нормативный
документ
»; «
Психология
взаимодействия
субъектов
образовательного
процесса
»;
«
Проектирование
условий
взаимодействия
субъектов
образовательного
процесса
»;
«
Индивидуальные
образовательные
программы
»; «
Программы
индивидуального
развития
обучающихся
различных
категорий
».
Возникло
противоречие
:
с
одной
стороны
главным
вектором
выбора
содержания
обучения
должны
стать
образовательные
потребности магистрантов
,
с
другой
стороны
традиционно необходимо
«
передать
знания
»,
запланированные
учебной
программой
и
уже
разделённые
в
ней
на
«
порции
».
Этим
обстоятельством
задача
,
стоящая
перед
преподавателем
,
сильно
усложняется
,
так
как
приходиться
тратить много
времени
на
планирование
занятий
для
«
передачи
»
информации
в
соответствии
с
программой
,
и
проектировать
это
же
занятие
,
прогнозируя
учёт
интересов
магистрантов
.
Для
разрешения
этого
затруднения
как
элемент
первого
занятия
по
теме
«
Проектирование
как
способ
инновационного
преобразования
педагогической
деятельности
»
была
смоделирована
проблемная
ситуация
и
предложено
ответить
на
вопрос
:
почему
проектная
технология
получила
широкое
распространение
в
образовательной
среде
и
какие
изменения
в
проектную
деятельность
учителя
и
обучающихся
внесла
реализация
ФГОС
?
Преподаватель
обозначил
три
аспекта
обсуждения
–
сущность
и
этапы
проектной
деятельности
;
проектирование
как
деятельность
педагога
;
проектирование
как
деятельность
обучающегося
.
В
ходе
беседы
могли
проясниться
дополнительные
аспекты
проблемы
,
но
задача
беседы
,
чтобы
каждый
участник
группы
сформулировал
индивидуальную
,
личностно
значимую цель
занятия
.
Второй
этап практического
занятия
заключался
в
организации
ситуации
погружения
.
Это
когда
каждый
участник
группы
пытается
достичь
своей
цели
занятия при
взаимодействии
со
всеми
.
Итоговый
продукт
,
свидетельствующий
о
достижении
цели
, -
презентация
результатов
учебной
деятельности
и
ответ
на
проблемный
вопрос
темы
.
Ситуация
погружения
организовывалась
на
основе
этапов
проектной
деятельности
и
включала
:
анализ фактов
;
поиск
идей
;
поиск
решения
;
выступления
и
презентации
результатов
учебной
деятельности
.
Организация
взаимодействия
происходила
в
зависимости
от
обстоятельств
в
разных
формах
–
в
парах
,
в
микро
группах
,
группой
в
целом
.
Для
анализа
фактов
преподавателем
были
подготовлены
словари
,
нормативные
и
методические
материалы
,
презентации
,
статьи и
другие источники информации
.
Магистранты
по
своему
выбору
и
в
соответствии
со
своими
задачами
осуществляли
разнообразные
действия
–
знакомились
с
нормативными
документами
;
сравнивали
основные
понятия
темы
;
изучали
сущность
,
виды
,
характеристики
образовательных
программ
;
договаривались
о
критериях
сравнения
;
сравнивали
между
собой
предметы
изучения
;
выявляли
общее
и
особенное
;
искали идею и решение
,
ответ на проблемный
вопрос
;
разрабатывали
публичное
представление
своего
решения и ответа
.
На
третьем
этапе
воркшопа
создавалась
ситуация
активного
оценивания
осуществлённого
опыта
участников
.
С
начала
в
учебной
группе
заслушивались
и
обсуждались
полученные
ответы
на
проблемный
вопрос
темы
,
затем
каждый
анализировал
свой
опыт
и
проясняет
для
себя
,
чему
он
научился
на
занятии
.
Чаще
это
происходило
в
форме
резюме
(
письменного
или
устного
)
или
эссе
.
Обобщая
опыт
проведения
воркшопов
,
отметим
,
что
особенно
сложным
для
восприятия
магистрантами
было
первое
практическое
занятие
.
Со
стороны
магистрантов
затруднения
на
первых
воркшопах
были
вызваны
неготовностью
к
самостоятельной
формулировке
собственных
суждений
относительно
тех
или
иных
аспектов
проблемы
;
постановке
индивидуальной
цели
и
ожидаемых
результатов
;
получения
индивидуального
решения
определенной
проблемы
каждым
участником
практического
занятия
.
Поэтому
на
этих
занятиях
пришлось
дополнительно
применять
приёмы
«
Знаю
–
Хочу
узнать
–
Узнал
(
умею
)»,
«
Бортовой
журнал
», «
Корзина
идей
»,
подбирать
множество
материалов
и
конструировать
серию
учебных
задач
для
каждого
этапа
занятия
в
отдельности
.
Выбранная
стратегия
скаффолдинга
помогла
магистрантам
к
пятому
(
из
восьми
)
практическому
занятию
самостоятельно
достигать